Размер шрифта: A AA
Четверг, 29.10.2020, 08:18
Приветствую Вас Гость | RSS

Казенное общеобразовательное учреждение Омской области  "Адаптивная школа № 12"





Меню сайта
Метод. работа

Блоги педагогов

Главная » Статьи » Чепелкина Ольга Борисовна » Публикации

СОСТОЯНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Младшие школьники с умственной отсталостью имеют довольно широкий спектр особых образовательных потребностей, в числе которых – развитие коммуникативных умений, обучение конструктивному взаимодействию со взрослыми и сверстниками. Это важно для полноценного включения данной категории детей в общество.

Согласно современным научным представлениям, образовательная интеграция (инклюзия) лиц с умственной отсталостью нецелесообразна, что справедливо отмечается в исследованиях О.С. Кузминой, О.Ю. Синевич, Т.Ю. Четвериковой и других авторов [2, 3, 5]. Однако человек с умственной отсталостью должен быть включён в сложные социальные связи, что требует целенаправленного формирования у него жизненных компетенций, развития способности включаться в общение, поддерживать и инициировать его.

Решение данной довольно сложной задачи важно осуществлять уже на начальном этапе школьного обучения. Это может быть обеспечено за счёт использования эффективных методических приёмов, поиск которых в олигофренопедагогике по-прежнему продолжается.

Обновление методики коррекционной работы, позволяющей оптимизировать педагогическую деятельность в направлении развития у младших школьников с умственной отсталостью вербальной коммуникации, возможно только на основе результатов глубокого изучения различных аспектов речевой деятельности таких детей. Это в полной мере относится и к диалогу.

В целях получения объективных данных о состоянии диалогической речи учеников начальных классов с ментальным нарушениями нами проводилось исследование. В числе использованных методов были следующие:

- наблюдение за коммуникативными контактами детей со взрослыми и сверстниками в процессе уроков и во внеурочной деятельности;

- анализ выполнения детьми диагностических заданий следующего типа: составление диалогов героев, изображённых на иллюстрациях. На первой иллюстрации были изображены брат и сестра, которые встречали вернувшуюся с работы маму. На второй иллюстрации изображались два друга, встретившиеся на пути в школу;

- анализ успешности завершения учениками неоконченных диалогов. В первом случае мальчик пришёл в гости к своему заболевшему другу и звал его на зимнюю прогулку. Во втором случае учительница обсуждала с ребятами, как они могут помочь птицам зимой.

Отметим также, что зафиксированные в ходе диагностического исследования данные дополнялись теми, которые были получены нашими коллегами (логопедом, психологом, медицинским работником и др.) и становились предметом обсуждения на школьном психолого-медико-педагогическом консилиуме. Такая необходимость обусловлена тем, что объективная оценка развития ребёнка может быть получена только при условии взаимодействия группы специалистов разного профиля, консолидации их усилий [3, 4].

Обобщение полученных данных позволяет нам охарактеризовать состояние диалогической речи младших школьников с умственной отсталостью по каждому из указанных ниже критериев.

Умение вступать в диалог, инициировать его.

Отмечено, что школьники с нарушенным интеллектом крайне редко инициируют диалоги. В основном это происходит под воздействием значимых для ребёнка мотивов личного характера: пожаловаться учителю на поведение сверстника или на плохое самочувствие; сообщить о нежелании заниматься той или иной деятельностью либо о сложностях её выполнения; попросить желаемую вещь и т.п. Практически не наблюдается ситуаций, в которых причиной диалога является познавательный интерес ребёнка: узнать о каком-либо предмете, явлении, событии. Младшие школьники с умственной отсталостью не организуют диалоги с целью поинтересоваться у сверстников о том, как они проводят время, чем были заняты на выходных или в каникулярное время, как планируют провести праздник либо как отметили его.

Если диалог инициируется другим лицом (взрослым или сверстником), ребёнок с нарушением интеллекта бывает внимательным в течение первых минут, а после этого без объяснения причины устраняется от общения, переключается на то, что его интересует в данный момент более всего. Либо игнорирование коммуникативного акта прослеживается сразу: реплика потенциального партнёра по коммуникации остаётся без ответа.

Умение пользоваться разными видами диалогов, соблюдать последовательность реплицирования.

Преимущественно дети с умственной отсталостью пользуются вопросо-ответными видами диалога с позиции отвечающего. В диалогических единствах не встречается встречных уточняющих вопросов к собеседнику. Не регистрируется реплик-рассуждений, выражения сомнений, убеждений и т.п. Младшие школьники с умственной отсталостью, которым свойственна многоречивость, задавая вопросы, не выслушивают собеседников или перебивают их в ситуациях групповой коммуникации (полилога).

Умение наполнять диалогическое общение требуемым содержанием, не отступать от темы, точно выражать мысль.

В ходе исследования было установлено, что дети затрудняются передать в диалоге необходимое содержание, адекватно и понятно для собеседника выражать мысль. Ученики «соскальзывают» с темы общения, не могут спланировать высказывание и реализовать его в устной форме при помощи необходимых речевых средств.

Так, выполняя диагностические задания с использованием иллюстраций, ученики с умственной отсталостью не определяли содержание коммуникации между вернувшейся с работы матерью и её детьми, а также между сверстниками, встретившимися на пути в школу. Вместо этого учащиеся перечисляли те объекты, которые были отображены на картинках. Приведём примеры высказываний младших школьников по каждой из предложенных им иллюстраций.

1. «Это тётя. Она мама … этих. Тут девочка и мальчик. Они стоят. Тётя им сказала, что … Она говорит. В доме её не было. Пришла она потом. Они дома были».

2. «Мальчики тут шли. Приходили потом. Вот школа. Они пришли. Они разговаривали. Он говорит. И он говорит. Пришли в школе».

Как следует из представленных примеров, младшие школьники с умственной отсталостью не смогли составить диалоги, определить содержание общения изображённых людей. Дети н опирались на собственный жизненный опыт, несмотря на то, что также встречают дома пришедших с работы родителей и своих одноклассников по дороге в школу. В речевой продукции учеников наблюдаются аграмматизмы, неоправленные инверсии, то есть нарушение порядка слов в предложении. Имеет место возвращение в ранее сказанному. Синтаксические конструкции не завершены в точки зрения структуры, их содержание малопонятно.

Аналогичные типы ошибок были зафиксированы в процессе выполнения учениками диагностических заданий, связанных с необходимостью завершить неоконченные диалоги. Так, младшие школьники с умственной отсталостью не могли спланировать содержание коммуникативного акта, адекватного ситуации, при которой заболевший мальчик должен был отказать своему другу в совместной зимней прогулке и объяснить причину отказа. При этом второй герой ситуации должен был пожелать своему товарищу быстрейшего выздоровления. Подобного рода сложности у учеников с умственной отсталостью возникли при планировании окончания диалога, в котором учительница обсуждала с ребятами, как можно помочь птицам зимой. Вместо определения содержания общения между персонажами, дети с нарушенным интеллектом пересказывали ту часть исходного текста, которую восприняли при предъявлении им диагностического задания.

Умение следовать правилам культуры коммуникации.

Полученные данные и их анализ дают основание утверждать, что у детей с умственной отсталостью умения следовать правилам культуры коммуникации в младшем школьном возрасте ещё не сформированы. Эти ученики опускают такие слова как «спасибо», «пожалуйста». Дети не пользуются вежливыми обращениями, не называют своих собеседников по имени (сверстников), а также по имени и отчеству (взрослых).

Обобщая изложенное выше, отметим следующее. Диалогическая речь детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью характеризуется значительным недоразвитием. Эти ученики не испытывают интереса к коммуникативному взаимодействию, даже если их партнёрами по общению являются сверстники. Обычно дети включаются в диалог по инициативе взрослого, не инициируя самостоятельно ситуации общения на ту или иную тему. Большинство реплик, употребляемых учениками названной категории в коммуникации с педагогами, - это реплики-ответы. Крайне редко наблюдаются реплики-вопросы. Соотношение между этими группами реплик составило 70 % к 30 % соответственно. Диалогические единства, продуцируемые младшими школьниками с нарушенным интеллектом, недостаточно содержательны. В данной связи крайне сложно понять ту мысль, которую старается донести ребёнок с умственной отсталостью до своего собеседника. В структуре реплик отмечается пропуск слов, без которых сложно понять суть всей синтаксической конструкции. Кроме того, прослеживаются сложности словоупотребления, далёкие синонимические замены, неоправданное употребление на месте одних лексических единиц других (например, вместо «шар» - «круг», «мяч»; вместо «обняла» - «взяла так руками» и др.), аграмматизмы (например, «в девочках кидал снег» вместо «в девочек…», «много карандашов у меня» вместо «много карандашей…» и др.). Полученные нами данные не противоречат тем результатам, которые получили отражение в исследовании С.Н. Викжанович, изучавшей проявления системного недоразвития речи при умственной отсталости [1].

Резюмируя, отметим, что для преодоления установленных у детей коммуникативных трудностей, типов ошибок, обогащения опыта общения и формирования способов конструктивного взаимодействия с окружающими людьми, требуется поиск эффективных методических приёмов, технологий коррекционного воздействия. Как в ходе уроков, так и в процессе внеурочной деятельности важно практиковать использование подготовленных и неподготовленных диалогов. Коррекционную работу по развитию у младших школьников с умственной отсталостью диалогической речи следует проводить параллельно с формированием речевого этикета.

 

Список литературы:

1. Викжанович С.Н. Определение системного недоразвития речи при умственной отсталости // Современные тенденции в науке, технике, образовании: Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 3-х частях. Смоленск: Общество с ограниченной ответственностью «НОВАЛЕНСО», 2016. С. 28 – 29.

2. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: Дисс. канд. пед. наук. Омск, 2015. 319 с.

3. Синевич О.С., Четверикова Т.Ю. Взаимодействие медицинских и педагогических работников в целях поддержки инлюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Мать и дитя в Кузбассе. 2015. № 2. С. 102 – 105.

4. Синевич О.С., Четверикова Т.Ю. Консолидация деятельности медицинских и педагогических работников в целях укрепления здоровья учащихся коррекционных школ // Мать и дитя в Кузбассе. 2014. № 2. С. 165 – 168.

5. Четверикова Т.Ю. Практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью // Международный научно-исследовательский журнал. 2016. № 4 – 3 (46). С. 116 – 118.

 

Категория: Публикации | Добавил: olgachepelkina (09.04.2017) | Автор: Чепелкина Ольга Борисовна E
Просмотров: 415 | Рейтинг: 5.0/1
Новое на сайте
Год памяти и славы
НП «Образование»
Растим детей
Ранняя помощь
Мы ВКонтакте
Напоминалка
Соц.-психол.служба
Педагогам
Родителям
Учащимся
Телефон доверия
Полезные ссылки


















Стартап-проект
Дист.обучение
Архив новостей

 Политика конфиденциальности  

Согласие посетителя сайта на обработку персональных данных

Все персональные данные размещены с согласия субъекта(ов) на обработку персональных данных
         Система Orphus          
Copyright MyCorp © 2020